Omschrijving Spelvormen omvatten die werkvormen waarin door middel van een spelsituatie doelstellingen worden nagestreefd. Het gaat hierbij essentieel om een nabootsing van de werkelijkheid, waarbij studenten worden gestimuleerd om zich (mentaal) te begeven in conflict- of probleemsituaties en daarin proberen problemen op te lossen, beslissingen te nemen, keuzes te maken en daarbij een eigen houding en mening bepalen.

  klik hier voor pdf-versie

Waar gaat het over? Waaruit bestaat het? Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Tips en valkuilen? Wil je er meer over weten? Bijhorende Voorbeelden Bijhorende Steekkaarten

Over deze steekkaart Waar gaat het over? De natuurlijke speeltendens van mensen leidt tot activiteit. Hierop kan je als lesgever aansluiten door op een methodische manier allerlei didactische spelvormen hanteren en zo bijdragen tot meer studentgecentreerd en activerend (hoger) onderwijs. Spelvormen (of leren door spel) zijn didactische werkvormen waarin door middel van een spelsituatie doelstellingen worden nagestreefd. Bij spelvormen gaat het essentieel om het nabootsen van de werkelijkheid met een grote nadruk op zelfwerkzaamheid van de studenten. Ondanks deze grote zelfwerkzaamheid van de studenten bij spelvormen, heeft de lesgever evenwel nog een belangrijke begeleidende taak. Het inzicht dat men door nabootsing (simulatie) van de werkelijkheid iets kan leren is al heel wat eeuwen bekend (cf. nabootsingen van veldslagen en gevechtsterreinen, maquettes in de architectuur, etc.). In spelvormen worden de studenten gestimuleerd om zich (mentaal) te begeven in conflict- of probleemsituaties, die bestaan uit een selectieve representatie, een model van de werkelijkheid. Essentieel is dat deze situatie een voor hen onbekende afloop heeft. Daarbij wordt in het algemeen van studenten gevraagd dat ze in deze situatie problemen proberen op te lossen, beslissingen nemen, keuzes maken en daarbij een eigen houding en mening bepalen. Het effect hiervan is, dat zij in hun rol van besluitvormer, nieuwe ervaringen en ontdekkingen kunnen opdoen, in een leersituatie die toch gebaseerd is op bestaande kennis. De term spelvormen kan opgevat te worden als een verzamelwoord waarmee een grote verscheidenheid aan nabootsingstechnieken wordt aangeduid. Deze nabootsingstechnieken zijn best toepasbaar in een type onderwijs dat eerder probleemgericht dan kennisgericht van aard is. In essentie is een spelvorm best te vergelijken met de casusmethode (zie steekkaart Werken met de casmethode)- de grondige bestudering van een bepaald probleem - maar dan met deelnemers die het probleem van binnenuit ervaren, en niet op een afstand blijven. In theorie en praktijk is het soms moeilijk een strikte scheiding aan te brengen tussen de verschillende spelvormen. Spelvormen hebben allen een grote mate van ervaringsleren gemeen. Criteria waarop ze zich van elkaar onderscheiden zijn o.m. de mate van voorstructurering van de spelomgeving, mate van vrijheid van de spelers om hun rol in het spel zelf vorm te geven en de mate van complexiteit en het realiteitsgehalte van de in de spelvorm afgebeelde werkelijkheid. De meest voorkomende basisvormen (indeling Bruin) zijn de volgende: (1) incidentmethode (2) rollenspel (3) simulatiespel (4) beslissingsspel (5) raamwerkspel (6) gezelschapsspel :: top :: Waaruit bestaat het? 1. Kenmerken van de verschillende basisspelvormen (1) Incidentmethode (2) Rollenspel (3) Simulatiespel (4) Beslissingsspel (5) Raamwerkspel (6) Gezelschapsspel 2. Algemeen verloop (1) Voorbereiding (2) Oriëntatie en instructie (3) Uitvoering (4) Nabespreking 1. Kenmerken van de verschillende basisspelvormen (1) Incidentmethode Doel: Deze spelvorm is vooral geschikt voor opleidingsdoelen waarbij het bepalen van een mening of een houding en een beter zicht krijgen op het gewenste handelen in analoge toekomstige situaties belangrijk is. Kenmerken: Studenten krijgen individueel een incident of dilemma uit de praktijk- of beroepssituatie (waargebeurd of denkbeeldig maar steeds herkenbaar) voorgelegd dat kort kan geformuleerd worden (al dan niet in verhaalvorm) én die een duidelijk beslissingsmoment of reactie in zich heeft, een moment waarin er iets mis gaat. Ze moeten zich daarin mentaal inleven en dan tot een eigen beslissing, keuze, standpuntbepaling, prioritering komen. In de nabespreking vergelijkt de groep de oplossingen met elkaar en gaat men in op de praktische uitvoerbaarheid ervan in de realiteit. Verder analyseert men de consequenties van de voorgestelde beslissingen of handelwijzen: studenten worden zo gedwongen na te denken over hun waarden en motieven en deze voor elkaar te expliciteren. Voorbeeld: De nabootsing van een verdelingsprobleem in een plots-opduikende schaarstesituatie, waarbij de deelnemers afzonderlijk of samen tot prioriteitenbepaling moeten komen. Een ander voorbeeld: aan leraren in opleiding d.m.v. deze methode de vraag voorleggen hoe zijn op een gegeven ordeverstoring zouden reageren. (2) Rollenspel Doel: Bij rollenspel gaat het om de nabootsing van kleinschalige, dilemma- of conflict-achtige situaties van menselijke interactie, waarin belangen of tegenstellingen tot uitdrukking komen of waarin personen problemen met elkaar hebben. De doelen van het gebruik van rollenspel liggen voornamelijk op het vlak van het veranderen van houdingen en gevoelens tegenover een problematiek en in het bijbrengen van ervaringen, het onderzoeken of verkennen van een probleem in al zijn schakeringen. Studenten kunnen op die manier via rollenspel getraind worden in het zich in de plaats te stellen van iemand anders en meer begrip krijgen voor deze wijze van functioneren van de ander en dit ook aanvaarden. Ook het onderkennen van eigen spreek- en luistergedrag en het effect ervan op anderen kan een nagestreefde doelstelling zijn. Kenmerken: Het rollenspel is de eenvoudigste vorm van inlevingsspel en een didactische werkvorm waarbij een groepje deelnemers naar eigen gevoel en inzicht de rol van iemand anders naar best vermogen verder spelen binnen de grenzen van de vooraf-bepaalde situatie. Daarbij vertrekken ze van schaarse aanwijzingen: alleen de personages, hun achtergronden en hun gedragspatroon zijn schetsmatig weergegeven. De spelers kiezen zelf hun rol of krijgen er een toegewezen. Die rol komt niet overeen met de rol die ze zelf in realiteit ook vervullen. Er worden verder weinig of geen beperkingen of strenge gedragsregels gegeven. Bij dit soort spel mag de verbeelding ongehinderd aan bod komen. Hoe het spel zich ontwikkelt is sterk afhankelijk van de wijze waarop de spelers hun rol invullen. De spelers worden bij hun spel gedekt door het veilige alsof-gehalte. De nadruk ligt bij rollenspel op de stimulering van het voorstellingsvermogen. Daarmee kan men vanuit verschillende posities aangeven hoe tegen het dilemma wordt aangekeken. Voorbeeld: In een ziekhuis ontstaat een conflict tussen een oubollige arts, de voorzichtige hoofdverpleging en een nieuwe kinesitherapeut omtrent de aanpak van de revalidatie van een herstellende hartpatiënt. (3) Simulatie(spel) Doel: Leren door nabootsing van besluitvorming in een organisatie als sociaal systeem uit de werkelijkheid . Kenmerken: In een simulatiespel worden niet alleen de rollen van personen, maar ook hun situatie (leef- of werksituatie) nagebootst. In eenvoudige vorm kan men dit doen door het achter elkaar plaatsen van probleemsituaties. Het is echter ook mogelijk de probleemsituaties aan elkaar te koppelen, zodat de gevolgen van beslissingen in de ene situatie van invloed zijn op de daaropvolgende situatie enz. Door studenten opeenvolgend een aantal cycli van besluitvorming en feedback te laten doorlopen, ontstaat een spelstructuur waarin de studenten de ervaring krijgen gedurende enige tijd de ontwikkeling van een sociaal systeem zelf te besturen. Ze moeten bij simulatie voortdurend beslissingen nemen, waarna zij in een volgende ronde geconfronteerd worden met de gevolgen daarvan. Deze na te bootsen situatie is in de werkelijkheid doorgaans vrij gecompliceerd. Daarom wordt binnen een simulatiespel aan de studenten een vereenvoudigd model van de werkelijkheid aangeboden, een nabootsing van de realiteit die een aangrijpingspunt vorm om bepaalde leeractiviteiten op te doen. Ondanks deze vereenvoudigingen, blijven de belangrijkste kenmerken van de werkelijke situatie daarbij wel behouden. Aan de hand van deze vereenvoudigde modellen kunnen dan inzichten ontstaan in structuren, processen, activiteiten, toestanden, gebeurtenissen en de vele relaties daartussen. In een simulatiespel wordt gespeeld binnen een precies omschreven, sterk geformaliseerde omgeving met een aantal beperkende, expliciete spelregels en procedures. Zo krijgen studenten bij simulatie verschillende rollen en taken waarbij ze volgens de regels van het gesimuleerde moeten functioneren: de verschillende sociale posities zijn aangegeven in termen van rolverwachtingen, taakomschrijvingen en communicatieregels. De functies die men in de spelstructuur vervult zijn realiteitsecht, want opgebouwd uit levensechte taken en verantwoordelijkheden. Dit heeft een gunstig effect op de door de spelers waargenomen werkelijkheidswaarde van het spel. Zo kan men de invloed ervaren van verschillende acties die in de werkelijkheid omwille van een of andere reden onpraktisch zouden zijn (wegens bv. kostprijs, risico, tijd). De spelers bij simulatie spelen meestal geen rol als individu-op-zich, maar maken binnen het spel eerder deel uit van een groep, partij, belangengroepen of een organisatie waartussen zich krachten ontwikkelen. De verschillende (groepen van) actoren proberen in hun verschillende rollen hun doelstellingen te bereiken binnen een set van regels en de welomschreven structuur. Simulaties vereisen van de student strategische kennis, het begrijpen van complexe verbanden en het voorzien van mogelijke gevolgen. De student leert hier via ervaring. Het duidelijk vastleggen van de structuur komt vooral tegemoet aan meer cognitief-gerichte doelstellingen van simulatiespel, m.n. op basis van manipulatie van de beschikbare informatie of procedures inoefenen, gaandeweg komen tot beter inzicht van een werkelijkheidsmodel of kennisdomein, inzicht krijgt in situaties die zich als een proces doorheen de tijd ontwikkelen en evt. de werkelijkheid beter leren beheersen. Als de student wijzigingen in de basisgegevens aanbrengt, kan hij vervolgens zoeken naar mogelijke verklaringsgronden. Bovendien kunnen door het inbouwen van een competitie-elementen tot leerbevorderende motivationele effecten worden nagestreefd die op hun beurt weer tot cognitieve resultaten leiden. In vergelijking met rollenspel staat niet de rol voorop, maar de effecten op een werkelijkheid; bovendien is er veel minder vrijheid omdat het regelsysteem moet gerespecteerd worden. Voorbeeld: Een spelsimulatie over de internationale politiek van een aantal rond een bepaald internationaal probleem geselecteerde landen, waarbij deelgroepen elk de rol van een land (regering, belangengroepen, pers etc.) op zich nemen. (4) Beslissingsspel Doel: In deze spelvorm gaat het essentieel om het in groep stellen van prioriteiten in een schaarste- of overvloedsituatie, bv. de verdeling van beperkte of verruimde financiële middelen, maar ook van ruimte, tijd, plaats, personeel, taken, etc. Kenmerken Beslissingsspelen geven een nabootsing van één bepaalde beslissingssituatie. De rolinstructies, de schets van de randvoorwaarden en een aanduiding van een deeloptiek van waaruit een verdelingsprobleem kan worden benaderd hebben niet de bedoeling de deelnemers bepaalde keuzen of beslissingen dwingend voor te schrijven. De invulling is dus relatief vrij voor de spelers binnen de structuur van het spel. De studenten dienen tijdens het spel juist overeenkomstig hun eigen opvattingen, inzichten te handelen. Voorbeeld: Situaties die met een beslissingsspel kunnen worden nagebootst zijn bv. een verdelings- (of begrotings-) probleem met een budget binnen de directie van een school, organisatie of bedrijf, een vereniging, een regering van een land, een gezin, etc. (5) Raamwerkspel Doel: Een vaste structuur bieden (een bekende discussieprocedure wordt hier als raamwerk gehanteerd) waarbinnen men problemen van allerlei aard kan leren analyseren. Kenmerken: In deze spelvorm kunnen problemen van allerlei aard via intensieve discussies worden geanalyseerd. Het nadruk ligt bij een raamwerkspel niet zozeer een nabootsing van de werkelijkheid, maar wel op de inhoudelijke analyse van een probleem dat van buitenaf wordt ingebracht. Het essentiële kenmerk van een raamwerkspel is dat de structuur van het spel de analyse van uiteenlopende problemen in deelaspecten mogelijk maakt: de geijkte structuur laat de groep toe zich in deelgroepen op te splitsen en een bepaald probleem vanuit diverse invalshoeken en van meerdere kanten te bekijken, waarbij extra informatie kan worden ingebracht. De voorgeschreven regels binnen de gekende discussieprocedure zorgen ervoor dat de deelnemers zodanig met elkaar interageren dat ze dit doel kunnen bereiken. Voorbeeld: Voorbeelden van raamwerkspelen zijn kortgeding of rechtbankspel, gemeenteraad of parlement, persconferentie, etc. (6) Gezelschapsspel (of ganzebordspel) Doel: Leerprocessen op gang brengen via de nabootsing van ontwikkelingen in ruimte en tijd door gebruik te maken van bestaande (ontspannende, vaak zeer competitieve) gezelschapsspelen. Kenmerken: Vormkenmerken van een gezelschapsspel met leereffect zijn de volgende. Ten eerste de specifieke vorm van het te doorlopen parcours: dit vertoont vaak overeenkomsten met ontwikkeling in de tijd (bv. het weergeven van een persoonlijke historie, loopbaan, een ontwikkeling van een organisatie). Verschillende herkenbare probleemsituaties waarin men zich dient in te leven worden op eenvoudige wijze na elkaar geplaatst. In deze spelvorm kunnen ook ruimtelijke ontwikkelingen, bv. schaarsteprobleem in ruimtelijke zin zoals de verdeling van grond, zich uitstekend laten symboliseren via de beperkende omvang van een bord. Ten tweede de opeenvolging van verrassende opdrachten die de deelnemer tijdens het verloop van het spel moet uitvoeren of ondergaan. Precies in dit deel kunnen door de bedenker van het spel allerlei leeractiviteiten gestimuleerd worden. Met behulp van kaartjes kan men studenten opdachten geven en vragen stellen, wat eventueel verder kan ondersteund kan worden door het beschikbaar stellen van documentatie of materialen. Door verder gebruik te maken van het gooien van dobbelstenen kan men factoren nabootsen die in werkelijkheid vaak van toeval afhankelijk zijn. Ook voor de vaststelling van de werking van factoren die in de werkelijkheid willekeurig en/of zeer variabel (bv. hoeveelheid neerslag) zijn kan men heel goed gebruik maken van dobbelstenen. Ten derde is er het winst-verlies-karakter dat, naast een portie pech of geluk, (deels) mee aangeeft in welke mate de oplossingsstrategieën van de student bij het uitvoeren van de opdrachten tot goede resultaten hebben geleid. Bij gezelschapsspelvormen kan een grote verscheidenheid aan nabootsingsmiddelen worden ingebracht. Er bestaat daarbij meestal een verband tussen de nabootsingsmiddelen en de specifieke aard van de problemen uit de werkelijkheid die worden weergegeven. Voorbeeld: Gebruik in de opleiding van leraren van een op een ganzenbord gebaseerd onderwijsspel waarin op elk vakje problemen van een beginnende leerkracht verstopt zijn. 2. Algemeen verloop Methodisch verlopen spelvormen grotendeels op dezelfde wijze. In het algemeen kan je in de aanpak van een spel telkens een viertal delen onderscheiden: de voorbereiding, de oriëntatie, de instructie, de uitvoering en de nabespreking die elk specifieke vaardigheden van de lesgever/spelleider verlangen. Het hieronder beschreven stramien met een aantal basisactiviteiten is bedoeld als hulpmiddel en kan, afhankelijk van de gekozen spelvorm, variaties ondergaan. (1) Voorbereiding Geschikte spelvorm kiezen afhankelijk van de doelstellingen, de beginsituatie en het beschikbare of te ontwikkelen materiaal; Efficiëntie afwegen: vraag beantwoorden of de gestelde onderwijsdoelen niet efficiënter op een andere manier kunnen bereikt worden door realistische afweging maken tussen tijdsinvestering, kosten en verwachte effecten tussen de beoogde spelvorm en meer traditionele werkvormen; Probleem vertalen in een voorstelbare/speelbare probleemsituatie die rekening houdend met de doelstellingen - veel kansen inhoudt om relevante leerervaringen op te doen; Relevante observatieopdrachten uitwerken; Organisatie van alle noodzakelijke voorzieningen (tijdschema, reservatie van ruimtes, materialen en instructies klaarmaken); Nabespreking reeds globaal voorbereiden 2) Oriëntatie & instructie: Introductie geven door de studenten kort maar duidelijk uit te leggen waarover het gaat, waarom voor een spelvorm werd gekozen en wat de doelen zijn. Spelregels verduidelijken, de situatie schetsen en de rollen omschrijven, al dan niet uitvoerig. (De spelleider en spelers beseffen best dat veel van de werking pas in en door het spel zelf zichtbaar en duidelijk wordt) Rollen verdelen: de verdeling van de rollen wordt overgelaten aan de studenten zelf of door het lot bepaald. Evt. de groep onderverdelen in kleinere subgroepen, waarbij elke groep de opdracht krijgt het spel en hun rollen voor te bereiden. Ze maken onderling afspraken i.v.m. wat, wie, hoe, waar en wanneer. Opstelling realiseren: de plaatsing binnen het leslokaal moet zo zijn dat de studenten elkaars spel kunnen volgen; zorgen voor de nodige attributen die bij het spel kunnen ingeschakeld worden. (3) Uitvoering Taken van de begeleider tijdens het spel: Toezicht op naleving van basisregels en tijdsverloop; Op de achtergrond blijven: de begeleider komt in principe niet tussenbeide, tenzij bij onverwachte gebeurtenissen, waarin de spelregels niet voorzien. (Essentieel hierbij is dat de onzekere afloop voor de deelnemers zeker behouden blijft.); Het spel beëindigen: best op een tactisch gekozen moment, bv. als in de opdracht het vinden van een duidelijke afloop is opgegeven, als er een duidelijk inzicht verworven schijnt, als er een gewichtig (kantel)moment achter de rug is waarop de nabespreking vlot kan aansluiten, als er geen dynamiek meer in het spel zit, etc.; Observeren: door systematische waarneming informatie verzamelen voor de nabespreking. Taken van de spelers tijdens het spel opdracht uitvoeren (spelen) Taken van de niet-spelers / toeschouwers Observeren aan de hand van observatie-opdrachten. Deze vragen zullen tijdens de nabespreking aan bod komen. (4) Nabespreking Gelet op het bereiken van leereffecten, is de intensieve nabespreking eigenlijk de belangrijkste fase van een spel: via reflectie op het concrete gebeuren leidt het de studenten naar de doelstellingen van het spel. De nabespreking sluit best onmiddellijk aan op het spelmoment. Activiteiten in de nabespreking (in deze volgorde) zijn: Stoom afblazen: studenten gelegenheid emoties en betrokkenheid te uiten door directe ervaringen uit te wisselen Systematisch onderzoek van het spelverloop, gezien vanuit het perspectief van de verschillende rollen en functies: aan de hand van de ervaringen van de spelende studenten en de observaties van de toeschouwende studenten, wordt het gespeelde spel besproken en bewust gemaakt. Het is niet de bedoeling alles te analyseren en te beoordelen. Belangrijkst is de nabespreking te voeren in functie van de vooropgestelde doelstellingen; het gaat daarbij niet om de theatrale kwaliteit, maar om de leerervaringen zoals die aansluiten bij de doelstellingen. De ervaringen die de spelers in het concrete spelverloop hebben opgedaan en de bevindingen van de toeschouwers dienen gekoppeld te worden aan relevante begrippen, theorieën en empirisch onderzoek over het betreffende onderwerp. Uit deze nabespreking komen aanwijzingen naar voren voor een aangepaster en meer genuanceerd gedrag; Analyse van de werkelijkheid: toetsing van het spel op zijn werkelijkheidswaarde. :: top :: Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Spelvormen laten toe probleemsituaties concreter en meer aan de realiteit gebonden voor te stellen. Hierdoor wordt door een meer intense beleving een betere begripsvorming bevorderd. Spelvormen kunnen naast doelstellingen zoals het verrijken van kennis en inzicht, echter vooral goed ingeschakeld worden bij het verbeteren van aspecten zoals: observatievermogen; analysevermogen; uitbreiden van handelings- of beslissingsvaardigheden bij bepaalde praktijksituaties; integratie van leerervaringen: aan het einde van een opleidingstraject kan van studenten gevraagd worden het geleerde om te zetten in concreet handelen in complexe situaties, samenhang te ontdekken; sociale vaardigheden: inlevingsvermogen, inzicht in menselijk handelen; begrip voor andermans standpunten en relativering van eigen opvattingen; reflectie op de eigen houding/waardenoriëntatie; spreekvaardigheid en communicatievermogen; creativiteit en fantasie; spreek- en speeldurf; teamvorming: samenwerkingsmogelijkheden verkennen, stimuleren en verbeteren. Leereffectstudies over spelvormen hebben een aantal interessante resultaten opgeleverd, maar toch blijft het de vraag onder welke omstandigheden ze het meeste effect sorteren. Zeker is dat ze alvast een positieve bijdrage leveren tot de belangstelling van de studenten over het onderwerp en een grotere betrokkenheid van studenten opwekken dan traditionele, aanbiedende werkvormen. Het toepassen van spelvormen lijkt in elk geval vooral zinvol in een type onderwijs dat meer probleem-gericht dan kennis-gericht van aard is. Spelvormen, en dan vooral simulatiespel, kan men overigens ook zinvol gebruiken als veilige methode van onderzoek naar en voorbereiding op de toekomst in diverse beleidssectoren van de maatschappij. :: top :: Tips en valkuilen? Tips (1) Bij de voorbereiding (2) Bij de oriëntatie en instructie (3) Bij de uitvoering (4) Bij de nabespreking Valkuilen (1) Bij de voorbereiding (2) Bij de oriëntatie en instructie (3) Bij de uitvoering (4) Bij de nabespreking Tips De lesgever of spelleider kan i.v.m met het toepassen van spelvormen in zijn onderwijs met volgende suggesties rekening houden: (1) Bij de voorbereiding: zorgen voor een passende graad van formalisering: een spelvorm moet enerzijds een getrouwe weerspiegeling vormen van de realiteit en moet anderzijds voldoende speel-ruimte bieden. als spelontwerper beschikken over zowel grondige kennis van het onderwerp dat je aan de orde wil stellen moeten bezitten, als op de hoogte zijn van de mogelijkheden die de bestaande nabootsingsvormen en spelbenodigdheden kunnen bieden. Het is m.a.w. je opdracht om rekening houdend met de onderwijsdoelstelling, de meest optimale vormverwantschap te vinden tussen nabootsing en werkelijkheid. zorgen voor inhoudelijke en speltechnische deskundigheid geoefendheid: de vaardigheden die men als spelbegeleider moet beheersen om tot adequate uitvoering van een spel te kunnen komen, verschillen soms nogal wat van wat men normaal lesgeefgedrag kan noemen. erop bedacht zijn dat als je van mening bent dat met spelvormen zinvolle leeractiviteiten kunnen worden aangeboden, je moet optornen tegen een aantal organisatorische moeilijkheden (tijd, ruimte, materiaal) en aan collegas soms zal moeten uitleggen dat de chaos die zij waarnemen bestaat uit belangrijke leerervaringen. overzicht bewaren door het aantal te spelen rollen te beperken. (2) Bij de oriëntatie en instructie: de niet in het spel betrokken studenten zeker activeren door hen de opdrachten te geven als waarnemers het spel-/interactieproces te observeren al dan niet via vragenlijsten. (3) Bij de uitvoering: een spelvorm best toepassen of bij het begin (als inleiding) of aan het einde (als verwerking en toepassing van eerder geleerde kennis en vaardigheden) van een serie lessen over een bepaald onderwerp. Spelvormen krijgen dus pas echt betekenis als ze geïntegreerd deel uitmaken van (een reeks) lesactiviteit(en). je als spelleider tijdens het spel neutraal opstellen en zich onthouden van inhoudelijke beïnvloeding van beslissingen en keuzen die door de spelers in het spel worden gemaakt. als spelleider toelaten dat spelers zich tijdens het spel laten vervangen door een observator (geeft soms een verfrissende dynamiek op het moment dat het spel evt. in kringetjes draait); als lesgever af en toe ook eens meespelen (en dus de rol van spelleider evt. aan een externe persoon overlaten); rolomkering laten toepassen (op een bepaald moment tijdens het spel): door het spelen van de rol die in de werkelijkheid aan de ander toebehoort, kan men beter inzicht verkrijgen in de interactiesituatie als geheel en in de motieven die het handelen bepalen. (4) Bij de nabespreking bij de nabespreking de spelers met hun rolnaam blijven aanspreken: hierdoor blijft de nadruk veilig liggen op de concrete vormgeving van de rol die gespeeld werd en niet de op de persoon zelf. Valkuilen Enkele mogelijke valkuilen, vanuit het oogpunt van een lesgever die spelvormen wil toepassen, zijn o.m. de volgende: (1) Bij de voorbereiding omzetting van (willekeurige) leerinhoud in een (willekeurige) spelvorm; vorm, inhoud en doelstelling dienen immers op elkaar aan te sluiten; spelvormen toepassen voor loutere kennisvermeerdering; rollenspel willen toepassen als therapeutische methode (het is geen psychodrama, waarbij je studenten uit persoonlijke moeilijkheden helpt door hen heel eigen problemen opnieuw te laten beleven, noch sociodrama, waarmee je verstoorde relaties in een groep wil herstellen) of als louter toneel (met een script waarvan niet kan/mag afgeweken worden en zonder nabespreking); werken met spelers die een minimum beheersing aan sociale vaardigheden als samenwerken, discussiëren, nog niet bezitten; ruimte laten voor het aanleren van misleidende voorstellingen bij spelsimulatie, als gevolg van onvolledige en onjuiste informatie in het model; onvoldoende bedacht zijn op de mogelijk hoge(re) kostprijs: spelvormen (vooral simulaties) kunnen duur zijn, omdat er heel wat echt spelmateriaal moet aangekocht worden; onvoldoende vertrouwen gerealiseerd hebben tussen de lerenden als basisvoorwaarde; te lage realiteitswaarde inbouwen in de gekozen incidenten (situaties, processen, activiteiten, toestanden, ), wat ten koste gaat van de voorstelbaarheid ervan in de verbeelding van de deelnemers: (2) Bij de oriëntatie en instructie iemand echt verplichten om mee te spelen of een bepaalde rol op te nemen; iemand een rol laten spelen die hij in het dagelijkse leven ook aanneemt; te weinig voorbereidingstijd voorzien, zeker voor het ontwerpen van rollenspel en simulatiespel. (3) Bij de uitvoering het spel te abrupt afbreken zonder goede timing; teveel aandacht schenken aan competitie-elementen en te weinig nadruk leggen op de bedoelde leeractiviteiten. (4) Bij de nabespreking het spel spelen zonder een grondige nabespreking. :: top :: Wil je er meer over weten? Literatuur Bruin, K. (1984). Leren door spel. In J. LOWYCK, & H.H. TILLEMA, Vormen van leren en onderwijzen in de klas. Lisse: Swets & Zeitlinger. (103-125). Hoogeveen & Winkels (1986). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Nijmegen: Dekker & van de Vegt. Joyce, B. & Well, M. (1984). Strategieën voor onderwijzen Theorie en praktijk. Apeldoorn: Van Walraven. Websites http://www.traininggames.com/pdf/en/SimulationGamesaLearningTool.pdf Artikel over het gebruik van simulatiespelen in het hoger onderwijs :: top ::

Bijhorende Voorbeelden - De val van Galilei: simulatiespel over de oorsprong van de moderne natuurwetenschap - Practicum Politieke Wetenschappen - Werkcolleges algemene psychologie in de bachelor in het sociaal werk - Onderhandelingsseminarie in de Master na master Internationale Betrekkingen en Diplomatie - Onderzoeksvaardigheden ontwikkelen in de Bachelor in de Vroedkunde aan de hand van een werkvormenmix - Permanente evaluatie bij practica over communicatiestrategieën met slechthorenden in de opleiding audiologie

Bijhorende Steekkaarten - Casussen en de casemethode

Trefwoorden Werkvormen algemeen :: top ::

laatst gewijzigd: 6-6-10