Peer-assessment

evaluatievormen
Didactische informatie

In de context van hoger onderwijs is peer-assessment een procedure waarbij studenten aangeven in hoeverre medestudenten (peers) leeruitkomsten hebben gerealiseerd. Zo kan de docent bijvoorbeeld aan studenten vragen een punt te geven aan elkaars paper. Of de lesgevers kunnen  studenten vragen de mondelinge presentaties van een medestudent van terugkoppeling te voorzien, ze te rangordenen, er het sterkste en het zwakste aspect van te belichten, één van de vele groepswerkjes te nomineren, etc…
Door gebruik te maken van peer-assessment betrekt de docent studenten bij het evaluatie-proces. Deze betrokkenheid vereist dat studenten een aantal (leer)activiteiten stellen die hen aanzetten om op een actieve manier met leerinhouden om te springen. Peer-assessment blijkt een gunstig effect te hebben op het eigen leren (Falchikov, 1986). Peer-assessment kan zowel binnen een summatieve als binnen een formatieve evaluatiecontext worden aangewend.

Bouwstenen

De concrete uitwerking van een peer-assessment kan erg verschillende vormen aannemen. De concrete vorm wordt ondermeer bepaald door volgende variabelen (grotendeels overgenomen uit Topping (1998)):

  • Het doel van het assessment (leerwinst voor de student, tijdswinst voor de docent, etc.).
  • De focus van het assessment (kwantitatief / summatief, kwalitatief / formatief).
  • Het object van het assessment (mondelinge presentaties, papers, manuele vaardigheden, groepswerkjes van medestudenten).
  • Wie de beoordelingsdimensies bepaalt (de student zelf, studenten en docenten samen, enkel de docent).
  • De relatie tot een eventuele formatieve evaluatie door een docent (aanvullend, substituerend).
  • De mate waarin de peer-assessment wordt verrekend/gereflecteerd in een officiële quotering;
  • de richting van het assessment:
    • unidirectioneel: sommige studenten zijn beoordelaar en anderen worden beoordeeld.
    • wederkerig: binnen hetzelfde koppel wisselen beoordelaar en beoordeelde van positie.
    • muteel wederkerig: iedereen beoordeelt iedereen.
  • De mate waarin de assessmentprocedure anoniem verloopt.
  • De mate van persoonlijk contact tussen de verschillende betrokkenen (face-to-face assessment, geschreven feedback).
  • Wat juist wordt verstaan onder de term peers (alle betrokkenen in eenzelfde jaar van dezelfde opleiding, ouderejaarsstudenten die optreden als beoordelaars, etc…).
  • Of studenten voor de peer-assessment al dan niet worden ge(her)groepeerd (in functie van hun bekwaamheden bijvoorbeeld).
  • Of studenten individueel dan wel (na onderling overleg) in groep beoordelen.
  • Of studenten individueel dan wel in groep worden beoordeeld.
  • De plaats waar het assessment plaatsvindt (leslokaal, niet plaatsgebonden met een webformulier, etc…).
  • Het moment waarop de assessmentprocedure plaatsvindt (gedurende de reguliere contactmomenten, in studenten hun vrije tijd, etc..).
  • Het verplichte dan wel vrijblijvende karakter van het assessment.
  • Het al dan niet belonen van deelname aan het peer-assessment.
Waarom inzetten

Voordelen voor studenten-beoordelaars

Peer-assessment kan worden aangewend vanwege het potentieel gunstige effect op het leerproces van studenten-beoordelaars (learning by assessing). Tijdens het becommentariëren en beoordelen van leeruitkomsten van medestudenten wordt de beoordelaar aangezet tot kritisch analyseren, hij/zij dient de eigen opvatting te confronteren met die van de medestudent, onduidelijkheden zo duidelijk mogelijk te verwoorden, sterke en zwakke punten te onderscheiden, tekortkomingen en/of misvattingen te expliciteren, etc… Al deze activiteiten maken dat de studentbeoordelaar het eigen inzicht kan bijsturen, verdiepen en/of consolideren. Docenten kunnen trachten de kans te maximaliseren dat de studentbeoordelaar deze activiteiten effectief stelt door bijvoorbeeld te vragen dat de studentbeoordelaar zijn/haar oordeel omstandig motiveert.
 

Baten voor de beoordeelde studenten

Complementair met de voordelen voor beoordelaars wordt in de literatuur ook gewezen op de baten voor de studenten die worden beoordeeld. Naarmate studenten meer vertrouwd worden met het elkaar beoordelen kan feedback sneller, in grotere kwantiteit en hogere frequentie voorhanden zijn dan wanneer uitsluitend door de docent wordt teruggekoppeld. De kans dat misvattingen lange tijd blijven bestaan wordt daardoor gereduceerd. Feedback is vooral zinvol indien men er nadien ook nog mee aan de slag kan. Peer-assessments hoeven dan ook niet noodzakelijk op het einde van een leertraject te worden gepland.

Andere voordelen

Het organiseren van een peer-assessment kan er verder toe bijdragen dat:

  • Evaluatiecriteria transparanter worden (doordat de docent erover spreekt).
  • Studenten de eigen leeruitkomst beter kunnen plaatsen binnen de groep door hem te relateren aan het werk van hun medestudenten (norm referencing);
  • Studenten zicht verwerven op: de relativiteit, de moeilijkheden, onduidelijkheden en lacunes die tot op zekere hoogte inherent zijn aan elk evaluatieproces.
  • Positief wordt ingespeeld op de motivatie van studenten doordat beroep wordt gedaan op hun verantwoordelijkheidszin.
  • Studenten een aantal sociaal communicatieve vaardigheden leren beheersen (“Hoe een boodschap adequaat overbrengen” “Hoe kritiek geven en hoe er zelf op te reageren, etc ...).
  • De kwaliteit van door studenten geproduceerde eindproducten verbetert.
  • De docent minder beoordelaar en meer begeleider wordt.

Peer-assessment kan ook worden verrekend in een officiële quotering voor het betrokken opleidingsonderdeel (summatief aangewende peer-assessment).

Tips & valkuilen

Tips

  • Organiseer peer-assessments zorgvuldig. Maak voor studenten duidelijk wie, wat, wanneer en hoe er dient te worden geëvalueerd:
    • Om de evaluatiecriteria duidelijk te stellen en na te gaan of ze door iedereen op dezelfde wijze worden begrepen, wordt aangeraden ze samen met studenten te bespreken en bij te sturen.
    • Voorzie een kalender met afspraken. Wanneer moeten studenten werkstukjes inleveren zodat beoordelaars de tijd hebben hun taak ernstig uit te voeren? Wanneer wordt terugkoppeling verwacht zodat beoordeelden voldoende tijd krijgen om desgevallend bij te sturen?
  • Maak duidelijk of de peer-assessment tot doel heeft de huidige leeruitkomst bij te sturen, dan wel er bij een volgende taak rekening mee te houden.
  • Volg het peer-assessment proces op. Controleer of iedereen zich aan de gemaakte afspraken houdt en grijp desgevallend in. Maak de studenten duidelijk waar ze met vragen en moeilijkheden terechtkunnen.
  • Alhoewel er geen literatuur werd gevonden die aangeeft wat aanvaardbare aantallen beoordelaars en beoordeelden zijn, valt op dat de meeste rapporten verwijzen naar paren studenten die afwisselend de rol van beoordelaar en beoordeelde invullen. Soms wordt ook verwezen naar assessmentgroepen (met maximaal vijftien studenten). Wellicht moet binnen elke setting worden gezocht naar een invulling die zo nauw mogelijk aansluit bij de vooropgestelde doelstellingen. Veel van de leereffecten die worden toegeschreven aan het inzetten van peer-assessment zijn wellicht gebaat bij een opzet waar wordt gewerkt met relatief kleine assessment groepen (vijf tot zes studenten).

Valkuilen

  • Als een peer-assessment stukloopt, is het veelal op een onvoldoende duidelijke procedure, te vage doelstellingen en ondermaatse begeleiding (zeker in de beginfase).
  • Maar zelfs een degelijk uitgewerkte en duidelijke procedure is niet automatisch een  garantie voor een probleemloos parcours. Studenten zijn veelal niet vertrouwd met de werkvorm. Het evalueren van medestudenten en het geëvalueerd worden door peers is dikwijls nieuw. Het is daarom niet ongewoon dat studenten bij de opstart van een peer-assessment weinig enthousiast zijn.
  • Indien de peer-assessment wordt opgezet met het doel tijdswinst te realiseren is de kans groot dat men bedrogen uitkomt. Zelfs het opzetten van een uitsluitend summatief aangewende peer-assessment vergt heel wat voorbereiding. Bij summatief gebruik is ook de validiteit en de betrouwbaarheid van de verkregen gegevens aan de orde. Over verschillende studies blijkt de grote variabiliteit van zowel validiteit en betrouwbaarheid van peer-assessment.
  • Een topic waar in de literatuur niets over werd teruggevonden is de rechtszekerheid van via peer-assessment verkregen (en summatief aangewende) gegevens. Raf Verstegen (Instituut voor Onderwijsrecht, K.U.Leuven) heeft volgende bedenking: “Professoren kunnen met dergelijke vormen van evaluatie wel experimenteren. Zij kunnen zich m.i. evenwel niet 'binden'. Uiteindelijk is de docent verantwoordelijk voor de redelijkheid van het eindcijfer. Het kan bijvoorbeeld niet dat afspraken met de studenten over hun inbreng in de evaluatie er toe zouden leiden dat de docent zich gedwongen ziet om bijvoorbeeld een student slechts onderscheiding te geven, terwijl hijzelf overtuigd is dat hij een grote onderscheiding verdient en omgekeerd. De afspraken over studenteninbreng moeten zo zijn dat de docent ten alle tijde mogelijke collusie tussen medestudenten kan ongedaan maken. De docent kan zich wel engageren tot verantwoorden van een afwijking van het aan studenteninbreng toegekende 'aandeel' in de evaluatie. Als de docent de studenteninbreng aanvaardt wil dat zeggen dat die volgens hem verantwoord is en dat hij die ten volle tot zijn eigen oordeel kan maken. Het lijkt mij een systeem dat toch in een ver gevorderd stadium van de studies thuis hoort. Slotsom: niet zonder meer te verwerpen, maar toch met de grootste omzichtigheid te behandelen wat betreft het gewicht dat aan die inbreng zal worden gegeven" (persoonlijke communicatie: e-mail 31 januari 2001).
Relevante literatuur

Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D.M.A. (1999). The use of self-, peer-, and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.
Falchikov, N. (1986). Product comparisons and process benefits of collaborative self and peer group assessments. Assessment and Evaluation in Higher Education, 11(2), 146-166.
Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: Developing peer assessment. Innovations in Education and Training International, 32(2), 175-187.
Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A meta-analysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-322.
Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer-assessment skills. Proefschrift Open Universiteit Heerlen.
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276.
Van den Berg, I. (2003). Peer-assessment in universitair onderwijs: Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Topping, K., Smith E., Swanson, I. & Elliot, A. (2000). Formative peer assessment of academic writing between postgraduate students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25, 2, p. 149-169.
Lejk, M. & Wyvill, M. (2001). The effect of the inclusion of selfassessment with peer assessment of contributions to a group project. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, 6, p. 552-561.
Hanrahan, S. & Isaacs, G. (2001). Assessing self- and peer-assessment: the students' views. Higher Education Research & Development, 20,, 1, p. 54-70.
Norcini J. (2003). Peer-assessment of competence. The Metric of Medical Education, 37 p. 539-543. Blackwell Publishing Ltd.
Boud, D., Cohen, R; & Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 24, 4, p. 413-436.
Li, L. (2001). Some refinements on peer assessment of group projects. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, 1, p. 5-18.

Doelstellingen: 
reflecteren
Werkvormen: 
microteaching/peerteaching
Evaluatievormen: 
peer & zelfevaluatie
Feedback & begeleiding: 
peer2peer
Groepsgrootte: 
0 tot 5
5 tot 20
20 tot 50
50 tot 100
meer dan 100
random